De la difficulté au trouble (9) : ASPECTS PATHOLOGIQUES DE L’ÉVOLUTION DU LANGAGE : LA NOTION DE "TROUBLES SPÉCIFIQUES DU LANGAGE" > Les troubles spécifiques de l’apprentissage du langage écrit

IV. Les troubles spécifiques de l’apprentissage du langage écrit

La notion de « troubles spécifiques d’apprentissage du langage
écrit » est médicale ; elle suppose l’existence d’un lien
fonctionnel et spécifique entre une difficulté de lecture et un
processus pathologique du développement. Il faut par conséquent,
à l’instar de la dysphasie, envisager un trouble durable,
sévère et d’origine structurelle de l’apprentissage du langage
écrit.

Les troubles spécifiques d’apprentissage du langage écrit sont
regroupés sous le terme générique de « dyslexie de développement
 ». On définit classiquement la dyslexie développementale
sur la base de critères d’exclusion : elle est évoquée lorsque des
difficultés d’apprentissage du langage écrit se manifestent chez
des enfants d’intelligence normale ne souffrant d’aucune
défaillance neurologique, sensorielle, psychiatrique ou socioculturelle
avérée. Cette définition présente les inconvénients d’une définition
en creux : elle précise ce que n’est pas la dyslexie, mais elle
n’offre aucune piste en termes de démarche de diagnostic et de
traitement. Toutefois, les insuffisances d’une telle définition doivent
être appréciées en fonction d’un contexte scientifique :
concernant la dyslexie, et malgré un corpus impressionnant de
données scientifiques accumulées depuis plus d’un siècle, aucune
cause « matérialisable » n’est à ce jour isolée.

La prévalence de la dyslexie de développement est estimée de 3 à
5% ; cela signifie que chaque année, 40 000 enfants futurs dyslexiques
intègrent la classe du CP, près de 1 % d’entre eux étant
porteurs d’une déficience sévère.

A. Les principaux modèles explicatifs de la dyslexie

Les études génétiques semblent soutenir l’hypothèse du caractère
héréditaire de la dyslexie. Ainsi, la présence d’une anomalie
sur le chromosome 15 a pu être mise en évidence chez certains
membres de familles qui présentaient des difficultés de lecture.
Certaines données issues d’études nécropsiques (études des
tissus d’un sujet décédé) et d’études réalisées en imagerie
médicale tendent par ailleurs à étayer l’existence de particularités
du cerveau du sujet dyslexique.

Sur le plan neuro-anatomique, certaines anomalies ont pu être
relevées sur le cerveau d’anciens dyslexiques, en particulier l’existence d’une moindre asymétrie d’une zone temporale supérieure
(le « planum temporal »), par rapport à ce qui est observé
sur un cerveau « standard ». Plus récemment, l’examen du cerveau
de sujets dyslexiques à l’aide de l’imagerie par résonance
magnétique (IRM) a conduit à mettre en évidence une hypertrophie
du corps calleux. Toutefois, on a également pu montrer que
de nombreux dyslexiques ne présentent pas ces anomalies,
dont certaines peuvent par ailleurs se retrouver sur des cerveaux
de sujets non dyslexiques.

L’étude du cerveau en situation de lecture, rendue possible
grâce au développement des techniques d’imagerie fonctionnelle,
montre que le fonctionnement du cerveau de l’adulte
dyslexique est qualitativement différent de celui du sujet normolecteur.
Ces différences sont nettes dans l’hémisphère gauche
au niveau temporal et pariétal (aires du cerveau connues comme
étant le support de la parole, du langage et des activités linguistiques).
Toutefois, on ne peut affirmer dans l’état actuel des
connaissances que les différences de fonctionnement constatées
entre dyslexiques et bons lecteurs sont les causes premières de
la dyslexie : des modalités d’activation cérébrale différentes pendant
la lecture peuvent être simplement liées au fait que les uns
sont lecteurs et les autres en difficulté sévère de lecture, ce qui ne
préjuge en rien de la nature du déficit.

Si les données d’études neuro-anatomiques et d’imagerie médicale
nous informent peu sur la ou les raisons des difficultés particulières
de l’enfant dyslexique, certaines approches théoriques
tentent cependant de délimiter le cadre de modèles explicatifs
cohérents.

 La théorie phonologique -
Les études relatives à l’évaluation des compétences phonologiques,
auditives, visuelles et motrices de sujets dyslexiques,
comparées à celles des normolecteurs de même âge, ont permis
de mettre en relief la présence d’un déficit phonologique
chez pratiquement tous les dyslexiques. En particulier, bon
nombre de travaux indiquent d’une part que la grande majorité
des enfants dyslexiques réussit moins bien les épreuves de
conscience phonologique, de mémoire à court terme phonologique
et de dénomination rapide que les enfants « contrôles »
du même âge et, d’autre part, qu’un déficit en analyse phonémique
s’observe chez de futurs dyslexiques, avant l’apprentissage
de la lecture. Ces difficultés suggèrent l’existence d’un
déficit très basique de la perception des sons de la parole.
Certaines études ont en effet montré que les sujets dyslexiques
présentent des difficultés de perception de catégories de sons.
Ils font ainsi un plus grand nombre d’erreurs que leurs homologues
normolecteurs quand ils sont confrontés à des paires de
syllabes qui diffèrent par un seul trait phonétique (ex. : /ba/ et
/da/).

 La théorie visuelle -
L’hypothèse selon laquelle la dyslexie résulterait de difficultés
particulières à traiter des signaux visuels rapides et de faible
contraste semble actuellement abandonnée. En revanche, l’hypothèse
d’un trouble de l’attention visuelle est actuellement
proposée pour rendre compte de la dyslexie de surface. Un déficit
visuo-attentionnel exposerait les enfants dyslexiques à une
relative incapacité à effectuer un traitement global de la forme
orthographique des mots écrits : une réduction de la fenêtre
attentionnelle à 2-3 lettres limite ainsi les possibilités de mettre
en mémoire l’essentiel des formes orthographiques et, par
conséquent, de développer un lexique mental suffisamment performant
pour une identification des mots par voie directe.

 La théorie motrice -
Cette théorie part de l’hypothèse d’un dysfonctionnement du
cervelet. Son rôle peut en effet être incriminé dans des troubles
subtils de la coordination habituellement observés chez
les enfants dyslexiques. Ces troubles sont à l’origine de la dysgraphie
(malformation des lettres). Ce dysfonctionnement
pourrait aussi rendre compte de difficultés d’automatisation
des procédures (procédures orthographiques en particulier) et
de troubles articulatoires. Ces derniers sont fréquemment
associés à la dyslexie et ils sont susceptibles, par des productions
phonétiques déviantes, d’altérer les habiletés de mémorisation
verbale à court terme et de conscience phonologique.
Ces différentes théories ne sont toutefois probablement pas
mutuellement exclusives : la grande majorité des enfants dyslexiques
présente en effet une symptomatologie très composite.
prentissage du langage écrit

B. Les circonstances du diagnostic

La dyslexie développementale est classiquement responsable
d’un échec initial, sévère, total et d’emblée chronique de
l’apprentissage de la lecture.

Le diagnostic pédagogique de « difficultés spécifiques d’apprentissage
du langage écrit » (notion pédagogique) précède
habituellement celui de « troubles spécifiques d’apprentissage
du langage écrit » (notion médicale). Le diagnostic pédagogique
repose sur le constat d’une relative incapacité à
acquérir les processus spécifiques de lecture (les processus
d’identification des mots écrits).

De façon caricaturale, il s’agit d’un « blocage développemental
 » à un stade logographique [1] ou à un stade alphabétique
mal maîtrisé [2] affectant un enfant de CE1, voire de CE2.
L’analyse des performances de lecture permet habituellement
d’objectiver l’inefficience totale ou partielle du processus
d’identification par médiation phonologique (voie indirecte
ou d’assemblage). Pour des raisons de dépendance développementale [3],
la voie directe est soit inopérante, soit « fantomatique
 » (de pure façade) [4], par le biais de compensations
logographiques. Ces difficultés sont habituellement corrélées
à des déficits cognitifs affectant la mémoire verbale à court
terme et la conscience phonologique ; elles contrastent par
ailleurs de manière saisissante avec la normalité des aptitudes
cognitives globales.

C. Le diagnostic de dyslexie développementale

La démarche spécifiquement médicale se situe dans le prolongement
de celle des pédagogues. Le diagnostic pédagogique
de « difficultés spécifiques » est examiné en référence
aux critères d’exclusion de la définition en creux de la dyslexie.
Cela suppose de soumettre l’enfant à des examens de la
vue et de l’audition, ainsi qu’à un examen neurologique et
psychiatrique. La recherche de déficits cognitifs évocateurs
d’une dyslexie développementale fait intervenir les compétences
de neuropsychologues et d’orthophonistes : il s’agit en
particulier des troubles visuo-attentionnels, des troubles de
l’évocation lexicale [5] , des troubles de la conscience phonologique,
des troubles de la répétition de pseudomots [6] et des
troubles de la discrimination de catégories de sons.
En référence à l’approche neuropsycholinguistique de la
dyslexie acquise de l’adulte, on classe traditionnellement les
dyslexies en trois sous-types selon la voie de lecture altérée :

 La dyslexie phonologique est la forme la plus fréquente
(70 % environ des dyslexies). Elle se caractérise par un trouble
sélectif de la lecture des pseudomots (voie phonologique,
indirecte ou d’assemblage du modèle à deux voies), alors que
la lecture des mots réguliers et irréguliers est relativement
préservée (voie orthographique, directe ou d’adressage du
modèle à deux voies). La dyslexie phonologique tend à se
caractériser par l’importance des troubles associés du langage
oral : troubles de l’évocation lexicale, troubles de la
conscience phonologique [7] ou troubles de la mémoire verbale
à court terme [8].

 La dyslexie de surface est une éventualité diagnostique probablement
très rare. Elle se caractérise par un profil opposé à
celui de la dyslexie phonologique : la lecture de pseudomots
n’est pas altérée, mais il existe un trouble sélectif pour la lecture
des mots irréguliers qui sont le plus souvent régularisés.
La dysorthographie associée est faite d’une écriture phonologique
qui ne respecte pas les règles de l’orthographe des
mots. On a décrit chez les enfants atteints de dyslexie de surface
l’absence de troubles associés du langage oral (notamment
au niveau de la conscience phonologique) et la présence
de difficultés du traitement visuo-attentionnel. Ces difficultés
peuvent être mises en évidence lors d’exercices de repérage
de cibles parmi des « distracteurs » ou de simple comparaison
de séquences littérales.

 La dyslexie mixte associe les troubles repérables dans les
deux formes précédentes.

D. Le traitement de la dyslexie développementale

Les traitements proposés aux enfants dyslexiques croisent à
des degrés divers trois stratégies principales.

 La reprogrammation de compétences cognitives élémentaires
dont l’inefficience est corrélée aux difficultés de lecture :
c’est l’objectif que se fixent par exemple les entraînements
des habiletés de conscience phonologique, de mémoire verbale
de travail ou de dénomination d’objets.

 Le renforcement de capacités préservées et le développement
de procédures compensatoires : il s’agit de s’appuyer
sur des points forts de l’enfant dyslexique, comme le traitement
visuel, pour lui permettre de construire un apprentissage
de façon plus harmonieuse. On peut par exemple faire appel à
une lecture visuelle pour court-circuiter le phonème, l’objectif
étant de remotiver des enfants dont l’échec en lecture
entraîne un désinvestissement massif des savoirs.

 La prise en compte des composantes émotionnelles et relationnelles
de la lecture, ainsi que de la dimension psychopathologique
que l’échec de son apprentissage peut susciter [9].

La diversité parfois contradictoire des stratégies de traitement
proposées est une conséquence directe de la multiplicité des
modèles explicatifs de la dyslexie. Toutefois, malgré cette
richesse théorique, les enfants dyslexiques sont confrontés à
une relative pauvreté des propositions thérapeutiques. Ce
constat est lié à l’insuffisance actuelle, voire à l’absence,
d’évaluation rigoureuse des différents traitements permettant
d’en établir l’efficacité et la validité, sur un mode autre que
celui de l’empirisme.

En résumé

Les signes langagiers remarquables repérables à l’école ou dans le cadre familial peuvent constituer l’expression d’un trouble du langage.

L’entité « trouble du langage » renvoie à une notion médicale dont le dépistage doitêtre articulé avec les pratiques du repérage scolaire.

Les modèles neuropsycholinguistiques constituent le cadre théorique de référence du dépistage.

Le dépistage, complété par un bilan diagnostique, a pour objectif de confirmer la notion de trouble et d’en identifier la nature : un trouble du langage pouvant être secondaire à une autre pathologie (surdité, déficience mentale...) ou pouvant être spécifique au langage.

Les troubles spécifiques du langage regroupent les troubles spécifiques du développement du langage oral (retards de parole et de langage, dysphasies) et les troubles spécifiques du développement du langage écrit (dyslexies). L’origine exacte de ces troubles reste en très grande partie inconnue.

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